SUSPENSOS MASIVOS EN LAS OPOSICIONES DOCENTES: ¿FALTAS DE ORTOGRAFÍA O FALLO DEL SISTEMA DE INGRESO EN LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE?
Las cifras publicadas por la prensa respecto a los resultados del concurso oposición de acceso al Cuerpo de Maestros dibujan un panorama que trasciende la anécdota de una comunidad concreta. En Murcia, el 63% de los opositores de Primaria se ha quedado fuera; en Asturias, los «no aptos» alcanzan el 61%; y Castilla-La Mancha roza el 60% de suspensos en la primera prueba.
Algunas administraciones han reconocido que las penalizaciones por ortografía y expresión escrita han sido un elemento relevante en esas calificaciones. A partir de esta información se ha desencadenado una corriente de opinión, en los medios de comunicación, que pone en tela de juicio la preparación, con carácter general, de los aspirantes a ocupar los puestos de maestros y maestras en los centros públicos.
Los afectados manifiestan su descontento con el proceso, señalando la subjetividad de los Tribunales de oposición y apuntan a la existencia de una opacidad que les impide conocer qué les ha penalizado, para poder afrontar con mayor seguridad la próxima convocatoria.
Detrás de los porcentajes de suspensos hay historias muy reconocibles: personas que preparan la oposición durante años; algunos de ellos han llegado a superar los exámenes en anteriores procesos y ahora no solo están viviendo con desasosiego esta dura experiencia, sino también sufriendo una opinión publicada que privilegia los juegos de palabras, las frases llamativas y las historias individuales frente a explicaciones sistemáticas de un problema estructural del sistema educativo.
Se reduce, una vez más, un debate muy complejo (modelo de acceso, nivel de formación, responsabilidad del sistema educativo, papel de la ortografía y de la expresión escrita, subjetividad de los tribunales) a una imagen rápida, bajo el prisma de la simplificación emocional: padres que acompañan a hijos (opositores) a reclamar, opositores que escriben mal («glovos» y «abances»), todo ello convertido en aparente símbolo de la decadencia de una generación de jóvenes. A esta cuestión hago referencia en un artículo del blog juanjoarevalo.es, que puedes leer AQUÍ; ahora pretendo hacer una reflexión sobre lo que considero el debate real, a la vista de las estadísticas publicadas y de los argumentos que enfrentan en los medios de comunicación, a la Administración y a un sector de los aspirantes afectados.
Aquí van algunas cuestiones que deberíamos plantearnos:
¿Es la ortografía la verdadera causa de la avalancha de suspensos o es la explicación más cómoda?.
¿Hasta qué punto pueden ser objetivos los Tribunales de oposición, con la normativa actual?.
¿Qué responsabilidad tiene la Administración en un modelo de ingreso en la función pública docente que sigue regulado por el Real Decreto 276/2007 y por temarios del año 1993, mientras exige programar, de manera competencial, en clave LOMLOE?.
¿Qué habría que cambiar para que la selección de los docentes esté a la altura de la escuela que decimos querer?.
Y la última: ¿por qué la política educativa no cumple con la disposición adicional séptima de la LOMLOE y no ha dado respuesta al mandato dado al Gobierno en el año 2020, que le obligaba a regular, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente?
UNA CORRECTA ORTOGRAFÍA ES UNA EXIGENCIA PARA EL PROFESORADO.
Conviene decirlo con claridad: la corrección ortográfica, la calidad de la expresión escrita y oral son exigibles a quien aspira a enseñar. Un maestro es un modelo lingüístico para su alumnado y la competencia en comunicación lingüística forma parte del perfil profesional docente. Negar esto sería demagogia.
Pero una cosa es exigir corrección y otra convertir la ortografía en la explicación oficial de una avalancha de suspensos. Publicadas las bases del concurso oposición, los Tribunales (por especialidades) definen y publican sus criterios de evaluación. Analizados algunos, a título de ejemplo, existen criterios que permiten restar hasta tres puntos sobre diez por errores lingüísticos, computando medio punto por cada tres tildes o signos de puntuación; en otros se penalizan las faltas de ortografía, pero no se establece un límite máximo de minoración de la calificación.
La pregunta pertinente no es si la ortografía importa —importa—, sino si las penalizaciones son proporcionadas y homogéneas entre tribunales que evalúan a futuros maestros cuya aptitud pedagógica converge, desde sus diferentes especialidades, para que el alumnado alcance la competencia lingüística del perfil de salida de final de etapa. Porque cuando la penalización por la forma de redactar puede ser más dura en unas especialidades que en otras, sin un baremo común cuantificado y publicado que garantice una correcta motivación de la calificación, la ortografía deja de ser un criterio de calidad para convertirse en una fuente de desigualdad.
OBJETIVIDAD, DISCRECIONALIDAD TÉCNICA Y GARANTÍAS: LO QUE DICE LA JURISPRUDENCIA.
Los tribunales de oposición son órganos administrativos a quienes corresponde la valoración de las pruebas de acceso a la función pública y gozan de un margen de discrecionalidad técnica en la apreciación de las pruebas. Esa discrecionalidad es legítima y necesaria: nadie mejor que un órgano especializado para valorar la aptitud pedagógica de un aspirante. Pero la discrecionalidad técnica no es un cheque en blanco y no avala la opinión personal de los diferentes miembros de un Tribunal. La jurisprudencia ha construido, en las últimas décadas, un sistema de garantías que conviene recordar precisamente ahora:
Primera garantía: la publicidad previa de los criterios de evaluación. El principio de publicidad exige que los criterios de actuación y evaluación del tribunal sean precedentes a la realización de la prueba y notificados a los aspirantes, pues solo así se garantiza la seguridad jurídica: los participantes adecuarán su ejercicio a los criterios manifestados por el tribunal calificador (en este sentido, la Sentencia del Tribunal Supremo de 27 de junio de 2008, recurso de casación 1405/2004, entre otras muchas). Si un tribunal va a penalizar las faltas de ortografía, el opositor tiene derecho a conocer antes de la prueba la graduación exacta del modelo de corrección, y no a descubrirla en la lista de no aptos.
Segunda garantía: la motivación del juicio técnico. El aspirante tiene derecho a que le sea comunicada la motivación de sus calificaciones, y esa comunicación es obligada tanto cuando la solicite como cuando impugne la puntuación (Sentencia del Tribunal Supremo de 18 de diciembre de 2013). No basta con comunicar la cifra: la motivación debe incluir los singulares criterios de valoración cualitativa que se han seguido para emitir el juicio técnico y las concretas razones por las que la aplicación de esos criterios conduce, en el ejercicio realizado por cada aspirante, a la concreta puntuación y calificación aplicada. Faltando esa motivación, no es posible discernir si la discrecionalidad técnica se ha movido dentro de márgenes tolerables o respondió a criterios ilógicos, ni constatar si el juicio fue igualitario para todos los aspirantes.
Sentada la obligatoriedad de publicar, de manera anticipada, los criterios de evaluación, los Tribunales utilizan, en ocasiones y de forma interna, plantillas de corrección o rúbricas que concretan los indicadores de evaluación y calificación.
¿Se tiene derecho a conocer las rúbricas utilizadas por el Tribunal para evaluar y calificar al aspirante en el proceso selectivo?
Desde el punto de vista jurídico y ético, la línea de avance, en mi opinión, es clara: las rúbricas deberían formar parte de la información pública del proceso, porque son la auténtica traducción operativa de esos principios de mérito, capacidad y objetividad que la ley exige.
Un ejemplo muy revelador de hasta dónde llega hoy la exigencia de transparencia en los procesos selectivos lo ofrece la Sugerencia del Defensor del Pueblo (AQUÍ, puedes leerla), en la que se insta a permitir a una aspirante el acceso a la plantilla de corrección de una prueba psicotécnica, a los criterios de puntuación y a la aplicación concreta de esos criterios a su ejercicio. Esta actuación —aunque formalmente no vinculante— se apoya en la doctrina del Tribunal Supremo (entre otras, la Sentencia del Tribunal Supremo de 29 de enero de 2014, Sala de lo Contencioso-Administrativo, Sección 7ª), que viene a exigir que los criterios de calificación sean fijados y conocidos con carácter previo y que la motivación de las notas incluya, al menos, tres elementos: las fuentes de información utilizadas, los criterios técnicos de valoración y las razones concretas que llevan a la puntuación aplicada en cada caso. Dicho de otra manera: para que el principio de igualdad, mérito y capacidad no se convierta en un eslogan vacío, las plantillas de corrección y las rúbricas internas dejan de ser «papeles del tribunal» y pasan a formar parte del derecho de los aspirantes a comprender, controlar y, en su caso, impugnar las decisiones que les abren o les cierran la puerta de la función docente.
Con este marco, el diagnóstico jurídico de la polémica actual es claro: el problema no es que los tribunales tengan discrecionalidad técnica; el problema surge cuando esa discrecionalidad opera sobre criterios heterogéneos, publicados con distinto grado de concreción y aplicados con distinta severidad según la sede. Ahí la frontera entre objetividad y subjetividad se vuelve borrosa, y las reclamaciones y recursos están servidos.
Puedes leer una reflexión sobre la discrecionalidad técnica en los procesos de evaluación, AQUÍ
UN MODELO DE ACCESO ANCLADO EN OTRO TIEMPO NORMATIVO
La paradoja de fondo es difícil de defender: se exige al aspirante precisión en la forma y en el fondo del tema expuesto, mientras el propio sistema de acceso lleva décadas sin revisarse en profundidad.
Los temarios de buena parte de las especialidades de Maestros —Infantil, Educación Física, Música, Inglés, Francés, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje— siguen siendo los del Anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993: pura lógica LOGSE. Primaria se rige por la Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo: pleno contexto LOE. Mientras tanto, el currículo con el que el opositor debe construir su programación es el vigente, edificado sobre la LOMLOE y los reales decretos de enseñanzas mínimas, que hablan de competencias clave y específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje.
El Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, norma básica estatal de acceso, sigue imponiendo que la segunda prueba consista en presentar una programación didáctica y preparar y exponer una unidad didáctica. Pero la ordenación curricular vigente ya no utiliza la unidad didáctica como elemento estructural: la unidad de trabajo del aula, atendiendo al nuevo diseño curricular, es la situación de aprendizaje. Las convocatorias resuelven el desajuste con un híbrido: unidades didácticas que «deberán contener una o varias situaciones de aprendizaje». Es decir, jurídicamente se exige una figura que pedagógicamente se pide rellenar con el vocabulario de otra norma que el reglamento de acceso no reconoce.
En definitiva, se pide al aspirante que desarrolle un tema diseñado en clave LOGSE en la parte teórica y que programe en clave LOMLOE en la parte didáctica. No es una mera descoordinación técnica; es una fractura normativa que erosiona la seguridad jurídica del proceso de evaluación y calificación de los aspirantes. Y no puede olvidarse que la propia LOMLOE emplazó al Gobierno a presentar una propuesta normativa sobre el acceso a la función docente; años después, el RD 276/2007 sigue esperando esa reforma integral.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN: APARIENCIA DE OBJETIVIDAD, MÁRGENES DE INTERPRETACIÓN.
Las convocatorias intentan blindar la objetividad con mecanismos formales: estructura de pruebas, ponderaciones, mínimos de puntuación, medias aritméticas, exclusión de calificaciones extremas y la obligación de que las comisiones de selección hagan públicos sus criterios de actuación y evaluación antes de la fase de oposición.
Sobre el papel, todo parece medido. Pero cuando se comparan los criterios publicados por las distintas especialidades de una misma convocatoria, lo que aparece no es un patrón común sólido, sino una suma de enfoques distintos. Hay coincidencias en los grandes bloques (dominio del contenido, organización, corrección lingüística, ajuste al currículo, atención a la diversidad), pero lo decisivo no está en esos títulos generales, sino en cómo se interpretan.
En unas especialidades la forma pesa muchísimo; en otras, el foco se desplaza al valor pedagógico de las propuestas. Se menciona la penalización de las faltas de ortografía, pero no siempre se fija una tabla común de penalizaciones. Todas dicen valorar el ajuste al currículo vigente, pero no existe una matriz compartida que defina qué es una buena programación competencial o una situación de aprendizaje bien construida, ni con qué niveles de desempeño se valora.
Ese vacío se rellena de la única forma posible: cada comisión y cada tribunal construyen sus propios criterios dentro de un marco muy general. En teoría, todos actúan dentro de las bases; en la práctica, un mismo ejercicio puede merecer valoraciones muy distintas según el Tribunal que lo corrija. Cuando los criterios son rígidos en una formalidad desfasada en el tiempo y flexibles en la interpretación, la palabra «objetividad» descansa más en la profesionalidad de quienes corrigen —que es mucha, y está sometida a jornadas maratonianas de trabajo para finalizar en poco tiempo la valoración de cientos de opositores— que en una arquitectura normativa sólida.
Sobre la responsabilidad y la necesaria formación de los miembros de los tribunales de selección puedes leer más AQUÍ.
CONCLUSIONES
Respondamos ahora a las preguntas planteadas al inicio:
- La ortografía no es la causa; es un síntoma. La corrección lingüística es exigible a un futuro docente, pero convertirla en la explicación oficial de los suspensos masivos elude el debate de fondo.
- La objetividad del proceso es, hoy, más formal que material. Los mecanismos aritméticos de las convocatorias conviven con amplios márgenes de interpretación de los Tribunales, a la vista de la desactualización del proceso selectivo y de la inseguridad jurídica que provoca una multiplicidad de normas que se solapan y enfrentan modelos curriculares diferentes.
- El origen del problema es normativo. Un reglamento de acceso de 2007, temarios de 1993 y 2007 y un currículo LOMLOE conviven en la misma prueba. Mientras el legislador no actualice el RD 276/2007 y los temarios, los tribunales seguirán obligados a interpretar cuál es, en el año 2026, la mejor respuesta a los contenidos del tema o la propuesta pedagógica que refleja una óptima aptitud pedagógica del opositor.
LAS PROPUESTAS DE MEJORA.
- Actualizar con urgencia los temarios de todas las especialidades, alineándolos con la LOMLOE y con la realidad pedagógica de las aulas.
- Reformar el RD 276/2007 para redefinir las pruebas, incorporar los elementos curriculares vigentes —empezando por las situaciones de aprendizaje— y repensar el equilibrio entre teoría, práctica y competencia didáctica.
- Establecer (algunas) rúbricas comunes de evaluación, con niveles de desempeño definidos, y baremos de corrección lingüística proporcionados y homogéneos, publicados con la convocatoria.
- Garantizar la transparencia efectiva: publicidad previa y detallada de los criterios, acceso del aspirante a su ejercicio corregido, motivación real de las calificaciones conforme a la doctrina del Tribunal Supremo y plazos de reclamación operativos evitando el silencio de la Administración.
- Formar a los miembros de los tribunales antes de cada proceso selectivo: quienes deben seleccionar a los mejores maestros merecen preparación y apoyo institucional para ejercer esa enorme responsabilidad.
- Abrir de verdad el debate prometido sobre el modelo de acceso, con participación de sindicatos, docentes, inspección de educación, universidades y opositores.
Si de verdad creemos que la educación es el motor del país, no podemos tolerar un mecanismo de selección que ni refleja la escuela que queremos ni respeta, con garantías, el esfuerzo de quienes aspiran a enseñar. La exigencia a los opositores es irrenunciable; el destierro de la arbitrariedad, también.
Hace unos días, una joven opositora que no entiende su calificación en este último proceso me hizo la pregunta inevitable: ¿cree usted que se aprobará pronto el nuevo modelo de ingreso/acceso que exige la disposición adicional séptima de la LOMLOE? Mi respuesta fue no. El próximo curso entraremos en campaña electoral y lo que tocará es hablar (como siempre) de las ideas recurrentes: la importancia de un pacto educativo, la necesidad de cambiar la legislación y la importancia del profesorado, etc.
Queda así sin contestar la última pregunta que planteaba al inicio: ¿por qué, después de casi cinco años, el Gobierno sigue sin cumplir un mandato que el legislador impuso en 2020?. No conozco la respuesta. Solo sé que, mientras llega, miles de opositores seguirán examinándose con las reglas de otro tiempo.
Juan José Arévalo Jiménez
Preparador de las Oposiciones de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación
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