LA LIBERTAD DE CÁTEDRA ANTE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE: LOS LÍMITES DE LA AUTONOMÍA DOCENTE EN LA LOMLOE.
La enseñanza es una actividad profesional que implica tanto derechos como deberes para el personal docente. Entre los derechos más reconocidos está la libertad de cátedra.
Este artículo analiza cómo la legislación española ha reducido el marco de actuación del profesorado en la elección de las metodologías didácticas, al establecerse las “situaciones de aprendizaje” con un marco muy estructurado en algunas comunidades autónomas.
CONCEPTO DE LIBERTAD DE CÁTEDRA.
Este derecho constitucional otorga a los docentes la facultad de determinar los contenidos y los métodos pedagógicos en el ejercicio de su función educativa. Sin embargo, este derecho no es absoluto y debe ejercerse dentro del marco que la legislación vigente reconoce a la autonomía de los centros, respetando los principios y fines establecidos por el sistema educativo (artículo tercero de la Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio-LODE- y artículo 108.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de educación-LOE).
La concreción del currículo, que tiene entre sus elementos a los métodos pedagógicos, forma parte del proyecto educativo de los centros, aprobado por el conjunto del profesorado que conforma el claustro (artículo 121 de la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, LOE). Por tanto, la libertad de cátedra no debe confundirse con una autonomía ilimitada del docente, en la elección de metodologías. Sobre el alcance de la libertad de cátedra, tienes un artículo específico en el BLOG (Leer AQUÍ).
LA METODOLOGÍA Y SU RELACIÓN CON LA LIBERTAD DE CÁTEDRA.
La metodología es el conjunto de estrategias, técnicas y recursos que utiliza el profesorado para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje
del alumnado en el ejercicio de su derecho a una educación inclusiva. La selección de una metodología adecuada es fundamental para garantizar una educación de calidad que atienda a la diversidad del alumnado y contribuya al desarrollo de sus competencias.
Los métodos pedagógicos como parte del currículo (artículo 6 de la LOE) deben garantizar un aprendizaje común para todo el alumnado, tanto del que tiene especiales dificultades de aprendizaje como del que tiene mayor capacidad y motivación para aprender. Por este motivo, cada docente en virtud de su libertad de cátedra, matizada por la etapa educativa en la que ejerce sus funciones y en el marco del proyecto educativo, tiene la posibilidad de optar por aquellas metodologías que considere más adecuadas para alcanzar los objetivos educativos y las competencias establecidas en el currículo.
¿QUIÉN TIENE LA COMPETENCIA PARA DECIDIR LA METODOLOGÍA?
La derogada LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) al definir las competencias en materia de desarrollo curricular introdujo una referencia específica a la importancia de las recomendaciones metodológicas realizadas por las administraciones educativas (art. 6.1.c de la LOE). Estas recomendaciones buscaban orientar las prácticas pedagógicas hacia métodos que fomentaran el aprendizaje competencial y la atención a la diversidad.
El marco general de la LOMLOE refuerza, en la teoría, la autonomía de los centros educativos para desarrollar sus proyectos educativos y sus programaciones didácticas. Con esta reforma legal desaparece esa referencia, anterior, a las recomendaciones metodológicas por parte de las Administraciones educativas, pero, en la práctica, es sustituida por la incorporación de las “situaciones de aprendizaje” que ha de elaborar el profesorado. Un nuevo elemento del currículo no previsto en la Ley Orgánica, que ha supuesto que las Administraciones educativas establezcan un marco de “recomendaciones” para los docentes, al definir ejemplos y prácticas pedagógicas para el desarrollo de las competencias clave.
La LOMLOE da un paso más hacia la definición de la forma en la que el profesorado debe impartir sus clases. Por ejemplo, en el Anexo III del Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, se regulan las “situaciones de aprendizaje” y se define su primer nivel de concreción. En un breve texto se mezclan recomendaciones metodológicas con prescripciones que habrá de seguir el profesorado. Así pues las situaciones de aprendizaje: deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad, deben estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes, deben suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumno, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta etapa, deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integran diversos saberes básicos, deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, deben implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales, deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumno sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI.
Unas prescripciones que se despliegan en algunas comunidades autónomas, en un formulario de elementos que pueden/deben incluir el profesorado al elaborar las situaciones de aprendizaje: justificación, contextualización, fundamentación curricular, metodología, recursos, tareas y actividades, así como evaluación (Anexo III del Decreto 82/2022, de 12 de julio, por el que se establece la ordenación y el currículo de Educación Secundaria Obligatoria en la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha, regula las situaciones de aprendizaje).
UNA CONTRADICCIÓN QUE GENERA CONFUSIÓN Y BUROCRACIA.
A nadie se le escapa que vivimos en un sistema educativo que padece una inflación de normas que genera confusión a quien debe interpretarlas y aplicarlas. Puedes leer AQUÍ, un artículo que aborda este tema.
Mientras el sistema afirma buscar la «flexibilidad» de la enseñanza que se adapta a las características, necesidades e intereses del alumnado, se acaba estableciendo un marco rígido y altamente estructurado que condiciona la autonomía docente.
Nuestra legislación educativa regula, en ocasiones, conceptos educativos confusos. Lo que obliga a quienes deben velar por su cumplimiento a ser “cuidadosos con la interpretación de determinados términos utilizados en la normativa de educación que, aunque puedan tener también un sentido usual más amplio, son utilizados por las normas en un sentido que viene determinado precisa y concretamente por las leyes de superior grado que regulan la materia, y, en concreto, por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación” (Sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha 701/2019 de 14-03-2019).
En este sentido, algo tan simple como clarificar, en la legislación vigente, lo que puede o debe hacer el profesorado en la toma decisiones metodológicas, facilitaría mucho el ejercicio de la función docente y, por ende, la calidad de la respuesta educativa.
En un sistema educativo descentralizado, es fundamental que el legislador pondere la toma decisiones en el ejercicio de la libertad de cátedra por parte del profesorado. Es imprescindible clarificar la posibilidades del ejercicio de la autonomía pedagógica de los centros educativos en los que el profesorado podrá tomar sus decisiones, con el deber de realizar determinadas funciones docentes de una forma determinada.
No es un tema baladí. La jurisprudencia del Tribunal Supremo, por todas (Sentencia de la Sala tercera de 30 de mayo de 2022 (rec.165/2021), ha puesto de manifiesto que “en ocasiones en los textos legales se emplean expresiones inadecuadas»; señalando esa misma jurisprudencia que «cuando un acto administrativo es reglado no procede usar la expresión podrá; sino deberá”. En nuestro caso si la LOE, al distribuir las competencias de las Administraciones educativas al fijar el Currículo, ha definido las del Gobierno “en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación”, no haciendo referencia a la competencia específica de las Administraciones educativas en materia de decisiones metodológicas, no deberíamos hablar de las situaciones de aprendizaje como “actos reglados” de obligado cumplimiento para el profesorado, sino como un marco de posibilidades en el ejercicio de la autonomía de los centros educativos, fundamentadas en la evaluación y la innovación educativa.
Todo ello es importante para evitar la burocracia, sobre la que existe un amplio consenso social. Porque, como señala la escritora Remedios Zafra, en su libro “El Informe”: “Duele observar una dinámica, a todas luces nociva, por la que complicar los procedimientos para hacer un trabajo resulta preferible a apoyar su desarrollo, porque esas complicaciones son usadas para justificar los procedimientos y no para alentar un trabajo necesario, valioso y bueno”.
La verdadera calidad educativa surge del equilibrio entre la necesaria regulación y el respeto a la profesionalidad docente. Solo así evitaremos que la BUROCRACIA se convierta en un fin en sí misma, permitiendo que la libertad de cátedra se ejerza como lo que realmente es: una herramienta, de consenso entre el profesorado de los centros educativos, al servicio de una educación adaptada a las necesidades reales del alumnado.
Juan José Arévalo Jiménez.
Preparador de las Oposiciones de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educación.
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